LA PROBLEMÁTICA DE LAS MAESTRAS PRINCIPIANTES EN ESCUELAS PRIVADAS DE EDUCACIÓN BÁSICA: UN ESTUDIO COMPARATIVO ENTRE ESPAÑA Y MÉXICO

Por: Magda Yolanda Cantú Tijerina
Revista Electrónica de Investigación Educativa,Vol. 8, No. 2, 2006
ISSN (Versión impresa) 1607-4041 México
http://redie.uabc.mx/vol8no2/contenido-cantu.html


Con el propósito de explorar los problemas que enfrentan las maestras principiantes en escuelas privadas de educación básica de la ciudad española de Madrid y la ciudad mexicana de Monterrey, se aplicaron cuestionarios a maestras debutantes de escuelas privadas en ambas ciudades. Los resultados indican que en ambos contextos las maestras principiantes enfrentan problemas de carácter académico, organizacional, social y de material y tecnología. Sin embargo, destaca el hecho de que las maestras mexicanas perciben mayor cantidad de problemas en todas las categorías, que sus colegas españolas. La similitud en los resultados se encontró en la categoría de los problemas sociales, que fue la menos mencionada por las maestras de ambas ciudades. Ello sugiere que la naturaleza cultural de México y España pudiese ser un factor importante que coadyuva a una buena adaptación de las maestras que recién se incorporaran al ejercicio profesional.

Cada año, miles de estudiantes obtienen un título que los capacita para incorporarse como docentes en las distintas escuelas de educación preescolar, primaria o secundaria. Para México, y según información obtenida de la Asociación Nacional de Universidades e Instituciones de Educación Superior (ANUIES, 2002), en el año 2000 egresaron de las carreras orientadas a la educación 6,765 estudiantes, de los cuales 515 eran del estado de Nuevo León. En España, para este mismo año, se encontraban estudiando la carrera de Ciencias de la Educación 36,056 alumnos, de los cuales 12,666 terminaron su carrera y sólo en la Comunidad de Madrid fueron 1,139 los que concluyeron sus estudios en Educación o áreas afines (Instituto Nacional de Estadística, 2003). ¿Cómo es la experiencia de estos profesionistas al enfrentar la tarea docente?
Calliari (1990), cataloga los primeros años docentes con la frase “El lamento de las maestras principiantes”, que incluye aseveraciones como las siguientes: “¿Por qué nadie me dijo esto antes?, ¡Yo no sabía que era responsable de hacer esto!, ¡No, yo no leí el manual de las maestras nuevas!, ¡Yo no tenía idea de que la enseñanza fuera tan demandante!” (p. 260). De manera más sistemática Dunn (2002) clasifica las dificultades que enfrentan las maestras principiantes en cuatro áreas: a) problemas en el área académica, b) problemas organizacionales, c) problemas sociales y d) problemas de material y tecnología.
a) Problemas académicos
Uno de los problemas más patentes en los Maestros Principiantes es la falta de habilidad para improvisar con creatividad, respetuosamente y con conocimientos, debido a que no cuentan con la capacidad de enseñar y aplicar lo que saben ni con la experiencia necesaria para saber diferenciar entre enseñar y estudiar, presentan dificultades en aspectos como el control de grupo y mantener la disciplina, carecen de suficientes estrategias de enseñanza, no tienen la habilidad de crear oportunidades para que todos los alumnos aprendan, no saber cómo enfrentar a alumnos con problemas de aprendizaje, muchos carecen de suficientes conocimientos relativos a la planeación del programa académico y aun sobre el contenido de las materias que imparten.
b) Problemas organizacionales
Es importante proteger a los Maestros Principiantes, pues debido a su propio entusiasmo son sobresaturadas de responsabilidades, tales como la participación en actividades extracurriculares, clubes y comités, asi como el que les asignen las clases que los maestros con experiencia no quieren, los alumnos más problemáticos de la escuela, los deberes o tareas más difíciles fuera del salón de clases, las evaluaciones que nadie quiere realizar y que, además, nadie ayuda o monitorea su progreso.
c) Problemas de material y tecnología
Un problema que se vive día con día, que no parece muy trascendental es el de la elaboración de material didáctico y de la decoración del salón, así como la ausencia de materiales apropiados para enseñar. Eilerman y Stanley (1994) encontraron que precisamente éste es un problema que las Maestros Principiantes afrontan en su primer año de docencia. Similarmente, Brock y Grady (1998) descubrieron la falta de conocimientos de las maestras novicias relativo a la elaboración y desarrollo de material didáctico.
d) Problemas sociales
Merseth asegura que la cultura de las escuelas está caracterizada por un alto valor de autonomía y privacidad. Los Maestros Principiantes rápidamente se hacen conscientes de esta característica y vacilan en solicitar ayuda por miedo a que los puedan catalogar negativamente (citado por Babinski, Jones y DeWert, 2001). Esto implica un problema de relación entre colegas, que lleva a los Maestros Principiantes a experimentar un sentimiento de aislamiento (Williams y Williamson, 1996; Wilson y Ball, 1996) y, para otros, a sentirse desmoralizados (National Education Association, 2000).
Además de los problemas de relación con los colegas, los maestros debutantes experimentan también problemas de relación con sus directivos: sienten que son poco escuchados por ellos y que carecen de su apoyo, tal como sugieren Weasmer y Woods (2000). Esta situación, aunada a los problemas organizacionales, lógicamente desemboca en desgaste emocional.
Además, encontraron que los maestros debutantes manifestaban temor hacia la relación con los padres de familia. A este respecto Love (1996) y Johnson (2001) coinciden en que la relación que se establece con los padres de familia provoca angustia y ansiedad para los Maestros Principiantes, pues no saben cómo manejar la situación.
En síntesis, las voces de referencia indican que existen problemas académicos, organizacionales, sociales, y de material y tecnología. Todos ellos, naturalmente, repercuten en el desempeño docente, tanto en un agotamiento, como en un deseo por continuar en la profesión. Muchos se desilusionan y renuncian a la enseñanza. Boreen y Niday (2000) indican que 50% de los maestros en los Estados Unidos dejan la profesión en los primeros cinco años de práctica y que 80% deserta después de 10 años.

Conclusión
Es evidente la necesidad de estudios en los que más escuelas privadas estén involucradas y, por consiguiente, más maestras. También es necesario considerar escuelas del sector público. No obstante, con este trabajo es posible detectar necesidades concretas a la cuales es importante responder, derivadas de las preguntas que dieron origen a este trabajo.
En cuanto a la primera pregunta relativa a los problemas que enfrentan las maestras principiantes en Monterrey y en Madrid, los resultados indican que los problemas de las MP son variados. Por un lado, manifiestan enfrentar dificultades al carecer de experiencia y sabiduría para impartir sus clases y problemas para involucrar a los padres de familia en la educación de los niños. Por otro, señalan que carecen de tiempo para planear sus clases y que enfrentar grupos numerosos. Esto deriva en la necesidad que tienen las escuelas formadoras de maestros de enfatizar la práctica docente durante los estudios profesionales, además de ofrecer en el plan de estudios cursos destinados a la formación de ciertas habilidades, como la administración del tiempo.
Lo anterior también conlleva a la necesidad de establecer estrategias dentro de las escuelas para el fomento de una cultura más participativa por parte de los padres de familia.
En cuanto a la segunda pregunta, respecto a la diferencia que existe entre los problemas planteados por las maestras en los contextos de Monterrey y Madrid, en términos generales, la respuesta reside en el énfasis que las maestras mexicanas otorgan a la carencia de recursos materiales y tecnológicos y en la mención de un mayor número de problemas académicos y organizacionales.
Las maestras de España como las de México aluden a que han enfrentado mayores dificultades en los aspectos académico y organizacional. En menor medida consideran que el aspecto social ha sido problemático. Al respecto, la naturaleza cultural de ambos países pudiese ser un factor determinante en las relaciones sociales. Es decir, lo que destaca es que tanto las maestras españolas como las mexicanas perciben la relación con colegas, directivos y padres de familia como poco problemática. En términos de la administración de las escuelas, esto podría ser utilizado como palanca para contrarrestar el resto de los problemas; naturalmente, ello implicaría consolidar el ambiente social que ya existe.
Además, si se destinaran esfuerzos por parte de las mismas escuelas y de las universidades, sería posible aminorar los demás problemas y contribuir a que las maestras tengan un ingreso más positivo al ejercicio profesional.
Responder a lo anterior no solamente mejoraría los primeros años de ejercicio docente, sino que beneficiaría también la educación de nuestros niños.